Théories de l’apprentissage : behaviorisme, cognitivisme, socio-constructivisme

  Les schémas

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Le progrès cognitif par accommodation : passage à un nouveau schème d’assimilation (concepts de Piaget, 1936)

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L’apprentissage dans une communauté de travail, « Expansive Learning » (Engeström, 2001)

Définition des principaux concepts

On peut présenter au moins quatre grandes visions théoriques de l’apprentissage :

  • apprendre c’est transmettre des savoirs, en renforçant des comportements (le béhaviorisme);
  • apprendre c’est traiter de l’information, par les mécanismes mentaux internes constitutifs de la pensée et de l’action (le cognitivisme).
  • apprendre c’est construire des images de la réalité dans des situations d’action (le constructivisme);
  • apprendre c’est échanger du sens, dans des rapports sociaux (le socio-constructiviste).

Les liens entre l’apprentissage et l’enseignement sont bien représentés sur cette carte conceptuelle. Ces quatre approches ont des conséquences bien différentes (voir Cooper 1993), aussi bien pour la conception de systèmes de e-formation (voir Fallery 2004) que pour la gestion des connaissances dans les organisations (voir par exemple la construction de la connaissance dans les communautés de pratiques, Ben Saad et Diani 2005). On peut voir une très belle carte cognitive de l’ensemble des théories de l’apprentissage réalisée par R. Millwood (et la carte interactive par ce lien). Voir aussi une liste très détaillée sur les théories de l’apprentissage sur le site Learning theories. et les contributions sur le Wiki EduTech de l’université de Genève.

1. Apprendre c’est transmettre

Burrhus SKINNER (1984) est présenté comme le représentant du béhaviorisme (behavior, le comportement) : dans la théorie du conditionnement, il décrit un sujet actif, qui apprend en recevant des renforcements et en observant les conséquences de ses actes. « Il est possible d’enseigner le saut en hauteur en relevant simplement la barre d’un millimètre après chaque saut réussi“ (in A Matter of Consequencies, voir Smith, 1994), trop souvent interprété comme une règle qui voudrait qu’on puisse obtenir de meilleurs résultats en constatant les mêmes erreurs répétées (voir la fameuse dictée).

On fait ici le postulat que le sens est défini avant la transmission : les formateurs sont des émetteurs qui fournissent et facilitent, les apprenants sont des récepteurs qui reçoivent, décodent et enregistrent (la métaphore du « container »). On peut parler d’un apprentissage par essais-erreurs sur les conséquences de la réponse fournie : Quizz, tests, exercices « à trous », simulateurs… (voir aussi Le feedback dans la communication). On peut trouver des publications de B. Skinner sur le site de la B.F. Skinner Fondation.

2. Apprendre c’est traiter de l’information

Le cognitivisme s’est développé au même moment que l’informatique, avec l’idée qu’un comportement intelligent peut se représenter sur la base d’un langage formel permettant la manipulation de symboles (c’est la proposition de A. Newell et H. Simon dès 1972) : voir par exemple R. Gagné (1968) sur les hiérarchies d’apprentissage, voir N. CHOMSKY (1984) sur les grammaires universelles.

Si cette vision s’est surtout appuyée au départ sur les modèles de comportements de la psychologie cognitive (voir par exemple Dissonance cognitive ou Action raisonnée), elle cherche aujourd’hui à se légitimer par les apports des Neurosciences, voir ainsi:

  • le débat scientifique sur le cerveau « scientifique ou social » (Gaussel et Reverdy 2013 : 41 pages, avec une belle bibliographie);
  • les nouveaux rapports encore à construire entre neurosciences et psychologie cognitive (Tiberghien 1999);
  • l’avancée de la recherche en neurosciences éducationnelles (Campbell et Pagé 2012);
  • les travaux soutenant une vision du développement du cerveau, vision empreinte d’une bonne part de déterminisme biologique (Dehaene 2007 : Les neurones de lecture, lien);
  • dans le cadre de l’Intelligence artificielle, une introduction au fonctionnement de la pensée et du cerveau  sur le site Interstices;
  • les travaux de A. Damasio sur les liens entre raison et processus émotionnels, dans Neurosciences et décision.

3. Apprendre c’est construire

Jean PIAGET (1936, 1975) est un des grands théoriciens du constructivisme (voir Le Moigne 1994) : la connaissance ne procède pas d’une perception mais d’une action; l’acte de connaître un « objet » est inséparable de l’acte de « se » connaître qu’exerce le sujet connaissant; en « organisant le monde » (c’est à dire les connaissances) l’intelligence (c’est à dire le mode d’élaboration de la connaissance) s’organise elle-même.

En psychopédagogie, J. Piaget étudie les phases du développement cognitif de l’enfant, développement qui a toujours lieu dans l’interaction entre l’individu et son milieu, entre l’inné et l’acquis (voir Piaget 1936).  Des « schèmes », images de la réalité, sont fabriqués par l’individu en manipulant et agrégeant des concepts par analogie : schémas, paradigmes, perspectives, croyances…

Dans l’apprentissage il faut donc se placer dans des situations actives pour rencontrer et résoudre des conflits entre différents schèmes qui se construisent, et ceci se fait dans une double adaptation : soit par une simple assimilation (l’individu trie et sélectionne ce qui est conforme à ses schèmes, il décode avec ses connaissances initiales), soit par une accommodation (les nouvelles connaissances élargissent les structures existantes en créant un nouveau schème d’assimilation). Une équilibration de ces deux processus (voir Piaget 1975) mène à des progrès cognitifs, à des stades supérieurs de structuration (dans une approche structuraliste des rapports entre la structure cognitive de l’individu et les structures extérieures). On peut trouver de nombreuses publications de J. Piaget sur le site de la Fondation Jean Piaget.

4. Apprendre c’est échanger

Lev VYGOTSKI (voir Ivic 1994) présente une vision socio-constructiviste de la connaissance-en-action, en faisant intervenir principalement les « médiations » : le développement mental doit etre pensé comme étant de nature sociale, en associant appropriation et communication (voir Rochex 1997, voir Brassac 2003) :

  • d’une part l’appropriation de connaissances est directement issue des rapports sociaux, médiatisés par le langage et la culture : « on ne connaît que ce que l’on peut dire », et donc ce qui est socialement racontable (voir aussi les théories de la narration dans Communication et Storytelling).
  • d’autre part il existe alors une zone proximale de développement, un potentiel qui caractérise les possibilités d’apprentissage qu’un individu peut compléter avec l’aide de tiers, par une compréhension mutuelle des actions de l’autre (le « médiateur »). L. Vygotski est un auteur souvent cité dans les études qui font appel aux Théories sociales de la communication qui placent la relation dans son contexte.

Pour R. Barbier (1998), un éducateur-médiateur devrait donc être vu comme un passeur de sens dans une “reliance” ou une “re-liaison”, un passeur des trois grandes dimensions du sens qui sont à intégrer : le sens-direction (les différentes finalités possibles), le sens-signification (les signes, symboles, mythes…) et le sens-sensation (l’inscription dans le corps des émotions et du désir). Pour C. Freinet (1964) il s’agit de mettre en avant des techniques « d’apprentissage naturel » (correspondance, journal scolaire, expérimentations, enquêtes, décisions coopératives… ) pour favoriser le tâtonnement expérimental dans des situations de véritable travail social dans l’école, voir le site de  l’ICEM.

Pour Y. Engeström (2001) l’apprentissage relève alors de l’«Expansive Learning», qui étend l’usage et le but d’un objet (en contribuant ainsi à une invention collective dans un système d’activité). Le marteau d’un menuisier n’est pas le même « objet » que le marteau d’un carrossier, le téléphone portable d’un adolescent n’est pas le même « objet » que celui de ses parents.  La relation entre un Sujet (qui peut-être un collectif) et un Objet (interprété à travers l’action collective finalisée) se fait à travers deux processus : d’une part mobiliser des outils (accompagnés des signes, schèmes, règles ou modèles) pour agir sur l’objet, mais d’autre part inscrire cet objet dans une communauté de travail (avec ses règles et sa division du travail). La connaissance n’est pas ici un stock mais un flux : au-delà des individus, c’est la communauté elle-même qui apprend (voir Bereiter 1997 et voir les théories de l’Apprentissage organisationnel). Y. Engeström est un auteur souvent cité dans  les approches de la Sociomatérialité, pour prendre en compte les « affordances » d’une technologie liées aux potentialités et à l’engagement.

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Voir les autres théories utilisées dans le développement des SI

Voir la carte générale des théories en management

RÉFÉRENCES

Burrhus Skinner (1984), The Shame of American Education, American Psychologist, vol 39, n° 9

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Jean Piaget (1975). L’équilibration des structures cognitives: problème central du développement (Chapitre 2. Le fonctionnement de l’équilibration) disponible sur le site de la fondation Jean Piaget

FondationJeanPiaget

Jean Piaget (1936), Le problème biologique de l’intelligence, (un des nombreux documents disponibles sur le site de la fondation Jean Piaget)

le lien

Noam Chomsky (1984), La connaissance du langage, Grammaire générative et sémantique. Communications, n° 40

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Y. Engestrom (2001), Expansive Learning at Work: toward an activity theoretical reconceptualization Journal of Education and Work, Vol. 14 n°. 1

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L. Smith (1994), Skinner 1904-1990, Perspectives, revue trimestrielle d’éducation comparée, vol. 24, n° 3/4

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J-L Le Moigne (1994-a), Les épistémologies constructivistes, Que sais-je? PUF, Paris

Google.Books et Note de lecture 

J-L Le Moigne (1994-b), Pourquoi je suis un constructiviste non repentant, document de travail

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Ivan Ivic (1994), LEV S. VYGOTSKY (1896 – 1934), Revue trimestrielle d’éducation comparée, vol. 24, n° 3/4.

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J-Y Rochex (1997), L’œuvre de Vygotski : fondements pour une psychologie historico-culturelle, Revue française de pédagogie.

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C. Brassac (2003), Lev (Vygostki), Ignace, Jérôme et les autres…. Vers une perspective constructiviste en psychologie interactionniste, Technologies, Idéologie et Pratiques: revue d’anthropologie des connaissances, vol15 n°1.

Pdf

R. Gagné (1968). Learning hierarchies. Educational Psychologist, 6, 1-9.

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P.A Cooper (1993), Paradigm shifts in designed instruction: From behaviorism to cognitivism to constructivism. Educational technology
M. Gaussel, C. Reverdy (2013), Neurosciences et éducation: la bataille des cerveaux – Dossier IFÉ

 

S. Campbell, P. Pagé (2012), La neuroscience éducationnelle: enrichir la recherche en éducation par l’ajout de méthodes psychophysiologiques pour mieux comprendre l’apprentissage, Neuroéducation, Volume 1, Numéro 1

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G. Tiberghien (1999), La psychologie cognitive survivra-t-elle aux sciences cognitives? Psychologie Française, Elsevier Masson, pp. 265-283

B. Fallery (2004), Les trois visions de la formation ouverte et leurs propositions de normes: Standardiser les contenus, les activités ou les interfaces? Systèmes d’Information et Management, vol 9 n°4

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G. Ben Saad, M. Diani (2005), Repenser la coordination intra-organisationnelle des connaissances productives : d’une épistémologie de possession vers une épistémologie de pratique. Document de travail.

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C. Bereiter (1997). Situated cognition and how to overcome it. In Situated cognition: Social, semiotic, and psychological perspectives, pp. 281-300

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C. Feinet (1964), Les invariants pédagogiques, Éditions de l’École moderne française

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R. Barbier (1998), L’éducateur comme passeur de sens, Centre international de recherches et études disciplinaires N° 12.

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P. Lestage (2009), sur SlideShare support de cours sur la construction sociale de l’intelligence (Piaget/Vygotski)

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Voir aussi les théories de l’apprentissage sur le Wiki « Edu Tech » de l’université de Genève

Théories d’apprentissage

Voir aussi le site Learning Theories, qui liste  plus de 150 théories (!) autour de l’apprentissage

Learning Theories